La construcción de las competencias profesionales de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria. Un estudio de caso.

Autores:
LCE Cristina Ma. Elizabeth Torres Camacho
MEU Armida Liliana Patrón Reyes
Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato

Las competencias profesionales docentes están relacionadas con las habilidades personales y sociales y con la formación de la identidad docente. En el presente texto se exponen los resultados del seguimiento realizado a un grupo de estudiantes que cursaron la Licenciatura en Educación Secundaria (LES) con la especialidad de Lengua Extranjera Inglés. Se identifican variables personales y contextuales que influyen en su actuación docente.

Palabras clave: Competencia profesional, identidad docente, formación, habilidades sociales, contexto.

Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia es una forma de caracterizar la experiencia de los profesores, que realizan una de las tres profesiones que Freud llamaba “imposibles”, porque el alumno se resiste al saber y a la responsabilidad. [Perrenoud, 2004, p. 7]

Marco referencial para el desarrollo de la competencia profesional de los futuros docentes de educación secundaria.

El plan de estudios para la LES en sus diferentes especialidades (Español, Inglés, Biología, Física, Química, Matemáticas, Formación Cívica y Ética, Historia, Geografía y Telesecundaria) define un Perfil de egreso que funciona como meta y línea articuladora y está compuesto por 5 rasgos:

Habilidades intelectuales específicas: Abarca los aspectos referidos a la lectura, su hábito y valoración crítica en función de su práctica docente; la expresión oral y escrita de acuerdo al contexto en el que se encuentre el estudiante. Enfrenta los retos de la vida docente a través de plantear, analizar y resolver los desafíos que pongan en juego sus conocimientos y experiencias, utilizando diferentes fuentes para localizar la información que requiera. Y a la vez orienta a sus alumnos a pensar críticamente como parte de una actitud científica ante el análisis de su práctica docente.

Dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria: En este apartado se consideran los aspectos relacionados con el conocimiento de la especialidad, los propósitos de la educación básica y de la educación secundaria; el enfoque de las asignaturas, los contenidos de enseñanza, la importancia del dominio para reconocer la secuencia y articulación en educación básica; además de ser capaz de atender los procesos cognitivos de los estudiantes, el contenido disciplinar y la complejidad del contenido.

Competencias didácticas: Atiende aspectos relacionados con el trabajo en el aula como el diseño de secuencias didácticas de acuerdo a las necesidades de aprendizaje, a los intereses, las formas de interrelación y desarrollo de los adolescentes y a sus características socio-culturales. También considera la atención a los alumnos en riesgo de fracaso escolar o con necesidades específicas a través de distintas estrategias y formas de evaluación que le permitan mejorar su desempeño. Favorece la autonomía y el estudio independiente como formas de atender las necesidades formativas de los alumnos, la conformación de su identidad en consonancia con los materiales de enseñanza y los recursos didácticos que requiere el dominio de su especialidad.

Identidad profesional y ética: Se considera la forma en que los estudiantes asumen la profesión docente como una carrera de vida, basada en “los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad” , y los promueve en la comunidad educativa en la que se desenvuelven. Valora su trabajo individual y en equipo y cuenta con la información suficiente de los principios legales en los que se fundamenta la educación pública. Asimismo, demanda del estudiante atender los problemas, necesidades y deficiencias del sistema educativo nacional desde su ámbito profesional; reconoce la importancia de la educación pública como componente esencial de una política basada en la justicia, la democracia y la equidad.

Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela: Hace referencia al aprecio, respeto e integración de la diversidad regional, social, cultural y étnica del país siempre presente en su trabajo. Genera propuestas para relacionarse con las madres y los padres de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para que participen solidariamente en la formación del educando. Al reconocer los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora, tiene disposición para contribuir a su solución a través de la participación directa o mediante la búsqueda de apoyos externos. Finalmente promueve la protección del medio ambiente.

Para lograr esto, los estudiantes participan en tres tipos de actividades: a) las principalmente escolarizadas, es decir, dentro de la Escuela Normal (EN) con 37 cursos. b) las de Acercamiento a la práctica escolar, desarrolladas en seis semestres (de 1er. a 3er. grado). Y, c) la Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo, realizadas en el cuarto grado en las que son corresponsables de impartir la asignatura de la especialidad.

Son estas dos últimas actividades en las que los estudiantes asumen progresivamente su proceso de autoformación como docentes porque se acercan a las tareas y funciones específicas del maestro en servicio. Los educandos inician el primer grado con la asignatura de Escuela y Contexto Social, en la que realizan seis visitas a diferentes escuelas de educación básica: primaria y secundaria. En la asignatura de Observación del Proceso Escolar, realizan tres jornadas de dos días a la escuela secundaria. En el 3er. y 4º semestres, cursan Observación y Práctica Docente I y II, respectivamente, realizando dos jornadas de una semana cada una y se práctica con el primer y segundo grados de educación secundaria. En el 5º y 6º semestres, la asignatura es Observación y Práctica Docente III y IV, en ellas se práctica con los tres grados, en dos jornadas de una y dos semanas. Para el 4º grado, en la asignatura Trabajo Docente, se realizan estancias más prolongadas hasta por cuatro semanas, a lo largo del ciclo escolar. En el caso de las asignaturas (Biología, Química, Física, Geografía, Formación Cívica y Ética, Historia, Español, Inglés y Matemáticas) se atienden progresivamente los tres grados. En el caso de Telesecundaria se atiende progresivamente un mayor número de asignaturas de dos a cuatro, en un grado diferente en cada semestre. (SEP, Plan de estudios1999).

La práctica docente como parte de la formación de la competencia profesional: Seguimiento a los estudiantes de la LES con especialidad en Inglés. Ciclos escolares 2010-2011, 2011-2012.

Como parte de las actividades de investigación del Grupo de Interés: La Formación en y para la Profesión de la Docencia y la Educación, se recuperó una biografía que los estudiantes de la especialidad de inglés habían realizado como un ejercicio de presentación personal al inicio del 5º semestre en la asignatura de Lectura analítico-crítica. Después de su revisión, en el siguiente semestre, con la intención de analizar cómo se iba conformando la identidad docente de estos estudiantes, bajo la perspectiva hermenéutica para el análisis y comprensión de los textos y las imágenes, se inició la investigación denominada Los rasgos personales y la formación docente como base de la identidad profesional. El estudio inició con 18 estudiantes de la Especialidad de Inglés, de la generación 2008-2011, mientras cursaban el 3er. grado. En el cuarto grado se dio seguimiento sólo a 11 estudiantes, quienes fueron atendidos por la Profa. Cristina Torres como asesora titular. Como parte de las actividades se realizaron la observación in situ, la aplicación de talleres y la revisión de la videograbación.

Los objetivos que guiaron el trabajo fueron: Identificar los elementos de la personalidad que están presentes en la configuración del perfil que el maestro en formación define como suyo, y que lo hace diferente de otras personas y profesiones. Conocer las cualidades y actitudes que tienen un fuerte arraigo en el ser personal que posibilitan el desarrollar una identidad docente.

Estábamos interesadas en conocer cómo los conocimientos, emociones, creencias y significaciones personales determinaban la identidad docente y se conjuntan a través del acompañamiento que les brindaba la institución. Identificamos que dentro de la competencia profesional un aspecto de fuerte arraigo fue la conformación de la identidad profesional conformada por dos aspectos esenciales: la personalidad y la identidad docente a construir. Y que esta identidad de corte cualitativo “identificarse con”, estructura en términos de elección y voluntad la identificación con ciertos valores o formas de vida, y se basa en la identidad individual, como el nacimiento, el territorio y la biografía particular. (Tugendhat, 2002). Aunado a esto en palabras de Revilla (2003), existe un anclaje particular de la identidad, que se conforma en la interacción social y está basado en la coherencia comunicativa y el compromiso de intercambio con otros, así como en la autoconfianza, negociación de conflictos y consenso, aspecto relevante en la competencia docente del profesor de educación secundaria.

¿Qué encontramos?
Autobiografías:

Se identificó que los estudiantes mostraban inclinación desde su personalidad hacia profesiones de corte humanístico, ya que se describían como sociables, comprensivos, dedicados, alegres, independientes, espíritu de servicio, compromiso social, acompañamiento; es lo que en palabras del Mtro. Lino Martínez (2011) se puede considerar como un indicador de vocación puesto que el sujeto asume la profesión como una respuesta personal, que implica que a través de ella, la persona se hace presente en un determinado espacio de acción.

De los 18 estudiantes (autobiografía de 5º semestre): 11 mujeres y 7 hombres: 6 elijen la profesión como primera opción. 13 la elije como tradición familiar y de ellos 6 estudiantes tienen uno de los padres de familia en el sistema educativo y otros 4 estudiantes tienen a ambos padres en el sistema. A 2 se los sugiere alguno de los padres y 1 estudiante fue condicionado económicamente para continuar estudiando. Es importante mencionar que la suma no dará 18 pues algunas de las ocasiones los estudiantes presentan más de un aspecto.

Autoconcepto:
Se definen como seres sociables e interesados en el área de humanidades con una alta disposición para aprender y viajar. 14 estudiantes se sienten aceptados, queridos y apoyados incondicionalmente por su familia. 13 obtuvieron algún tipo de reconocimiento por su esfuerzo académico cuando estudiaron en la secundaria. 3 cambiaron de escuela y 5 manifestaron bajo perfil (no fueron reconocidos por sus bajos logros académicos).

Taller “Autoconcepto y autoestima docente”
Los estudiantes identificaron que en la interrelación con los alumnos de secundaria les demandó el uso de habilidades sociales que impulsaron el desarrollo personal y como practicante. Asimismo, les permitió desarrollar su identidad personal y profesional, pues tenían que actuar como docentes y con una imagen de docente diferente a las que ellos habían identificado como pobre en la promoción del aprendizaje del idioma Inglés.

Videos y prácticas in situ:
Se observaron:

La comunicación no verbal (4º grado): 8 normalistas mostraron empatía, expresividad, mantuvieron el contacto visual con los alumnos; promovieron la participación sonriendo continuamente, con lo que lograron mejor respuesta en la interacción con sus alumnos, ambiente de clase agradable, seguridad personal, control de grupo, resolución de problemas y disminución de la frustración y aumento de la asertividad. De manera inversa los 3 que mantuvieron una relación distante, alejada, indiferente e incluso con barreras físicas obtuvieron una menor respuesta por parte de sus alumnos.
La comunicación verbal: Se considera que el docente de la asignatura de inglés es el único modelo en la secundaria, y en algunos casos fuera de ella, para el aprendizaje del mismo. Esto demanda el uso adecuado y constante de dicho idioma.

De los 11 estudiantes 6 impartían sus clases en inglés. De acuerdo al análisis, no necesariamente quien tenía mayor dominio de la lengua inglesa era quien lo usaba, pues sólo 4 contaban con las competencias lingüísticas necesarias (speaking, listening, reading, writing). El resto asumió la clase como un reto profesional, afrontaban sus debilidades sin el temor de equivocarse y se sentían con la confianza de preguntar a sus tutores como parte del proceso de su propio aprendizaje.

De los 3 estudiantes que impartían su clase en inglés-español con mayor predominio del inglés, se realizó un acuerdo explícito o tácito con el tutor y el grupo. Y consideraban que era necesario hacerlo así para mantener la atención en la clase: “los alumnos al sentirse incompetentes por el desconocimiento del idioma no pueden seguir el ritmo de la clase.” “El encuentro con el idioma, decían, debería ser más accesible y lento”.

Los 2 estudiantes que impartían sus clases en español-inglés con mayor predominio del español, mostraban inseguridad y aunque poseían el conocimiento necesario no se muestra ante los demás. Esto tenía un peso determinante en la relación con los alumnos, porque los normalistas se preocupan más por mantener orden y “silencio” que por el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Conclusiones:
-   La competencia profesional docente se favorece durante las jornadas de observación y práctica docente porque les permite motivarse, definir su perfil e identificarse o no con la elección profesional, así como crear un bagaje a partir de las buenas prácticas que favorece su seguridad personal y profesional.
-   La autorreflexión que realizan a través de la práctica docente les amplía su competencia como docentes noveles y favorece su auto-proyectiva vital y profesional.
-   El buen acompañamiento del asesor y del tutor influye en el desarrollo de la competencia docente pues les permite reconocer sus fortalezas y áreas de oportunidad para trabajar en ellas.
-   El logro del Perfil de Egreso se logra a medida que el estudiante realiza el ciclo análisis-reflexión de la práctica docente.
-   Es necesario que la Escuela Normal siga reforzando el trabajo de tutoría que permita a los estudiantes consoliden su autopercepción como futuros docentes de educación secundaria. Favorecer el desarrollo de las habilidades sociales para la vida. Y, promover la autoformación en las diferentes dimensiones: disciplinar, curricular y práctica.